24/08/2017

Dlaczego nie iskrzy między nauczycielem a podstawą programową?

Tekst opublikowany w: "Język Polski w Liceum", nr 1, 2011/2012

 

Podstawa programowa nad biurkiem

 

            Władze oświatowe są przeświadczone o tym, że nad biurkiem każdego nauczyciela wisi podstawa programowa nauczanego przedmiotu. Jeśli nie wisi, oznacza to, że nauczyciel jest w stanie wyrecytować ją z pamięci. Ale Jan, który chce czegoś nauczyć Jasia, nie widzi głębszego sensu w studiowaniu podstawy programowej, bo już dawno scedował ten obowiązek na wydawnictwo, z którego podręczników i całego oprogramowania korzysta. Jan po prostu robi swoje: ma swój warsztat, a w nim nagromadzone od dawna narzędzia metodyczne – mniej lub bardziej skuteczne, dość odporne na kolejne reformy oświatowe. Można powiedzieć, że profesor Jan ma swoją własną podstawę programową zbudowaną na doświadczeniu i intuicji. Bądźmy sprawiedliwi: nie o wszystkich Janach tu mowa.

            Z szybkiego sondowania środowisk polonistycznych kilkunastu szkół średnich Mazowsza wnioskuję, że nauczyciele są przeświadczeni, iż realizują podstawę programową, chociaż zapytani w ankiecie, jak często i kiedy ostatnio do niej zaglądali, unikają jednoznacznych odpowiedzi.

            Co zatem zrobić? Jak sprawić, by można było mówić o praktycznym i zwyczajowym stosowaniu podstawy programowej do wyznaczania osiągnięć edukacyjnych? Może wprowadzić nakaz przygotowywania przez nauczycieli oryginalnych planów pracy (rozkładów materiałów czy czegokolwiek w tym stylu) i narzucić konieczność wprowadzenia kolumny na treści z podstawy programowej?  A później zapowiedzieć wizytacje badające realizację tegoż obowiązku. Wszak władze oświatowe nieustannie poszukują ciekawych pomysłów, mniej lub bardziej sensownych.

            W swojej praktyce nauczycielskiej podjąłem się pracochłonnego zadania, polegającego właśnie na wprowadzeniu do rozkładu materiału kolumny przeznaczonej na zapisy z podstawy programowej i standardów maturalnych. Uczyniłem to z własnej, nieprzymuszonej woli, dlatego też w toku pracy nad rozkładami zachowałem względny spokój.

            Dlaczego nie poprzestałem na standardach wymagań maturalnych? Odpowiedź jest prosta: z zasady ograniczonego zaufania. A wiadomo? Może standardy wymagań maturalnych w jakimś zakresie pomijają któryś z zapisów podstawy programowej? Czyż mogę narażać proces dydaktyczny na taką niepewność? W żadnym razie. Jak solidność, to w każdym calu. Niech Japończycy biorą przykład. I Niemcy też.

Poszczególne jednostki lekcyjne poddałem prostej analizie: jeśli dana lekcja wiązała się wyraźnie z określonym podpunktem treści podstawy programowej lub standardem, wpisywałem nie tylko numer pozycji z dokumentu, ale cytowałem cały zapis. Żeby móc kontrolować, które zapisy z podstawy i standardów zostały uwzględnione, zaznaczałem to w pliku z podstawą w ten sposób, że jeśli dany punkt był wprowadzony do rozkładu po raz pierwszy, oznaczałem to kursywą, jeśli po raz drugi – tłustą czcionką, po raz trzeci – kursywą i tłustą czcionką. Uznałem bowiem, że pojawienie się danego punktu podstawy programowej lub standardu tylko przy jednej jednostce lekcyjnej nie gwarantuje praktycznej realizacji tego zapisu w toku pracy (bo na przykład na danej lekcji była słaba frekwencja). I co osiągnąłem przez swoje działanie? Przede wszystkim święty spokój: ogarniam okiem cały rozkład i widzę, jak wnikliwie i kilkakrotnie rozprowadziłem podstawę i standardy po swoim dokumencie. Za każdym razem, gdy na to patrzę, ogarnia mnie błogość. Czy coś z tego wynika więcej niż tylko święty spokój? Oczywiście, satysfakcja i wspomniana błogość. Czy coś ponadto? Kompletnie nic. Mam wrażenie, że dyrekcja szkoły, w której pracuję, nie jest specjalnie zainteresowana taką kolumną, chociaż z drugiej strony skrupulatnie gromadzi rozkłady materiału. Więc czekam cierpliwie. Może pojawi się w szkole jakaś ekipa badająca jakość pracy szkoły i stwierdzi, jaki to ten nauczyciel skrupulatny i oblatany w podstawie. Ale doprawdy, na tej pochwale specjalnie mi nie zależy.

A może władze oświatowe, które wprowadziły genialny pomysł realizacji godzin „karcianych” pomyślą nad dojmującą niesprawiedliwością dziejową, wedle której wysiłek polonisty - sprawdzającego stosy prac i odpowiadającego za losy życiowe abiturienta - jest tyle samo wart, co wysiłek nauczyciela któregokolwiek innego przedmiotu, nie wymagającego ślęczenia nad pracami, odświeżania lektur itp. I te właśnie władze może wzruszą się moją wielogodzinną pracą nad podstawą programową i zaczną robić coś z troski o oświatę, dla jej rozwoju i dla rozwoju uczniów i nauczycieli. Oczywiście żartuję. Gdzie jak gdzie, ale w naszym kraju takie marzenia muszą jeszcze długo poczekać na realizację.

Czy zatem żałuję swojej pracy? Nie, dlaczego. Wszak własnej pracy żałował nie będę. A ponadto podzielę się pomysłem z czytelnikami „Języka Polskiego” i może ich natchnę w jakiś sposób przynajmniej do przemyśleń. A może pójdą moimi śladami? Oczywiście, jasne, że wielu już tak robi od dawna, a zwłaszcza ci, którzy dokonują samodzielnej operacjonalizacji celów, wychodząc od zapisów podstawy programowej, kończąc na sformułowaniach celów szczegółowych.

Opisany wyżej sposób analizy obecności podstawy programowej w procesie dydaktycznym ma taki walor, że nauczyciel, wykonawszy tę pracę, tworzy sobie pewnego rodzaju wyobraźniową mapę podstawy programowej rozpisanej w rozkładzie. W sposób mimowiedny orientuje się między innymi, w której mniej więcej klasie pojawiają się w sposób logiczny dane treści.

Pojawienie się tego rodzaju zjawiska w wyobraźni nauczyciela jest sygnałem, że mechaniczny sposób obecności podstawy programowej przekształca się w jej istnienie ustrukturyzowane, czyli sensownie, logicznie i celowo wiążące wszystkie elementy. I kwestia jeszcze istotniejsza: nauczyciel, który dokonał „uwewnętrznienia” podstawy programowej, zdaje sobie sprawę, jak ogólne ramy ona stanowi i dostrzega kierunki, w jakich musi pójść jej ukonkretnienie.

 

 

Podstawa programowa a konkretna lekcja i czas

 

            Tak zwany polonista zreformowany, a więc ten, który bierze sobie do serca konieczność codziennego obcowania z podstawą programową, stoi przed nie lada wyzwaniem, musi bowiem rozstrzygnąć kwestię dotyczącą punktu wyjścia – czy dopasować zapis programowy do jednostki lekcyjnej, czy też wyjść od zapisu, a dojść do skonstruowania lekcji. Szanując czas, podpowiadam takiemu poloniście, żeby wykonał telefon do licznych instytucji odgórnych (tak je nazwijmy bez szczypty sympatii), a tam na pewno uzyska odpowiedź na pytanie, na ile godzin lekcyjnych przewidziano realizację podstawy programowej. Odejmując tę uzyskaną liczbę od liczby godzin w cyklu, polonista uzyska informację, ile godzin pozostaje mu na lekcje swobodne, pozbawione presji formalno-programowej.

            Dla wprawki dotyczącej wyżej wymienionych problemów proponuję dokonanie analizy lekcji poświęconej Zbrodni i karze Fiodora Dostojewskiego pod kątem dopasowania do niej zapisu programowego – lub odwrotnie. Dotyczy to aktualnej podstawy programowej i standardów maturalnych.

 

Temat lekcji: Sytuacja egzystencjalna Rodiona Raskolnikowa i jej wpływ na psychikę głównego bohatera.

 

Struktura lekcji:

 

Zagadnienia poddane interpretacji – wnioski na podstawie pracy ze wskazanymi fragmentami tekstu (praca w grupach).

 

  1. Położenie Rodiona, jego system wartości stan psychiki i relacje ze światem (ambicja i duma, szlachetność i wyniosłość połączona z przekonaniem o własnej wyjątkowości; wyobcowanie, odtrącenie przez społeczeństwo, marginalizacja, wykluczenie).
  2. Przyczyny wykluczenia (niski status społeczny – bieda, niemożność ukończenia studiów).
  3. Sytuacja rodziny (niezwykły charakter siostry, jej gotowość do ofiary ze swojego życia – zamiar poślubienia Łużyna, by zapewnić matce i bratu możliwość godnego życia).
  4. Mieszkanie Raskolnikowa (klitka potęgująca poczucie osaczenia i beznadziei) i styl życia bohatera (samotność w wielkim mieście, ubiór zdradzający nędzarza).
  5. Nagląca potrzeba zdobycia pieniędzy w połączeniu z narastającym obłędem.
  6. Koncepcja nadczłowieka – krystalizacja decyzji zbrodni (rola sprzyjających okoliczności).

 

     Po tak nader syntetycznie przedstawionej strukturze problemowej lekcji, przechodzimy do poszukania odpowiednich zapisów programowo-standardowych.

     W oczywisty sposób wiąże się z tematem lekcji zapis ze standardów maturalnych z zakresu „Korzystanie z informacji w zakresie odbioru tekstów kultury”. Oczekuje się tu od ucznia, że będzie on potrafił „rozpoznać tematy, wątki, motywy” (pkt 25), „rozpoznać nadawcę i odbiorcę oraz bohatera i sposoby jego kreowania w utworze” (pkt 25)

     Zauważmy, że lekcja znakomicie wpisuje się w sformułowane w podstawie programowej cele edukacyjne: „Poznanie dzieł literackich wchodzących w skład dziedzictwa […] europejskiej i światowej kultury”. Ba, tylko cóż to za sformułowanie, kiedy z tego dziedzictwa uczniowie są w stanie zaledwie liznąć kilka dzieł, z których Król Edyp Sofoklesa, Makbet Szekspira, Faust i Cierpienia młodego Wertera Goethego, Zbrodnia i kara Dostojewskiego, Jądro ciemności Conrada oraz Dżuma Camus – przy całej znakomitości artystycznej dzieł – porażają problematyką śmierci, zbrodni, przemocy, absurdu egzystencji. Jeśli dorzucimy do tego nasze teksty wprost nasycone cierpieniem, szeroko rozumianym rozkładem i poczuciem rozpaczy, to nie powinniśmy się dziwić, że Polacy postrzegani są jako naród smutny i skłonny do depresji.

Powróćmy jednak do zapisów z podstawy, które wiążą się z tematem lekcji poświęconym nieszczęśnikowi z Petersburga: „Osiąganie dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i moralnej”; „Kształtowanie tożsamości osobowej, narodowej i kulturowej”; „Wzmacnianie wiary w swoje możliwości oraz poczucia odpowiedzialności za własny rozwój i samodzielne decyzje dotyczące dalszej nauki i wyboru zawodu”. No i tu muszę się zatrzymać, zdziwiony odkrytym nagle związkiem tego ostatniego zapisu ze Zbrodnią i karą, która staje się przestrogą przed nieodpowiedzialnym działaniem wynikającym z niebezpieczeństwa zarażenia się niehumanitarnymi ideami nadczłowieczeństwa. Zwracam uwagę na to rozpoznanie, gdyż analiza nowej podstawy programowej prowadzi do podobnego wniosku: wiele zapisów programowych da się zrealizować na bazie tekstów kultury na zasadzie rozpoznawania przeciwieństw aksjologicznych, ostrzeżeń etycznych, negatywnych modeli, które powinny natchnąć młodego odbiorcę literatury ku dobru, wzniosłości, patriotyzmowi, idei solidarności itp.

 

 

Tam, gdzie kończy się podstawa programowa …

 

    Struktura nowej podstawy programowej przypomina w ogólnym zakresie standardy maturalne w wersji uproszczonej. Urok nowej podstawy tkwi w oczywistości sformułowań. Wrażliwy polonista wczytując się w jej tekst ma wrażenie, że niczego innego nie robi niż właśnie to, co jest zapisane w podstawie. Trójczłonowa struktura całości: odbiór wypowiedzi, analiza i interpretacja tekstów, tworzenie wypowiedzi – ma w sobie uniwersalną siłę przekonywania zawartą w magicznej cyfrze „3”.

   Przyjrzyjmy się nowej podstawie programowej od strony statystycznej. Pierwszy z trzech poziomów wymagań, czyli „Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji”[1] dzieli się na kolejne trzy części. Na poziomie podstawowym pojawia się dziewięć punktów w ramach „Czytania i słuchania”, cztery – na poziomie „Samokształcenia i docierania do informacji” i osiem na poziomie „Świadomości językowej”. Razem – dwadzieścia jeden punktów.

     Dla małej wprawki spróbujmy dokonać przełożenia podstawy programowej na język metodyki. Proponuję w tym zakresie sięgnąć po tekst Jądro ciemności Josepha Conrada (który to utwór – zgodnie z nową podstawą programową – nie jest obligatoryjny, ma jednak wiele niepodważalnych walorów metodycznych i zapewne długo jeszcze będzie się cieszył łaską polonistów).

     W zakresie odbioru, w punkcie I dotyczącym czytania i słuchania pojawia się aż siedem punktów (na dziewięć), które możemy zrealizować w toku pracy nad utworem Conrada. Co prawda punkt I podstawy odnosi się głównie do tekstów publicystycznych, krytycznoliterackich, w jakiejś mierze historycznoliterackich (przykrojonych do możliwości percepcyjnych ucznia szkoły średniej), ale tekst Conrada stwarza doskonałą okazję do realizacji tego właśnie punktu.

     Wystarczy przyjrzeć się zapisowi punktu I.1., zgodnie z którym uczeń „odczytuje sens całego tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie, odróżnia znaczenia realne i etymologiczne) oraz wydzielonych przez siebie fragmentów; potrafi objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości”. Tekst Conrada domaga się  wręcz zabiegów wynikających z przytoczonego wyżej zapisu.

      Jądro ciemności stwarza niepowtarzalną okazję do realizacji wytycznych programowych z punktu II. „Analiza i interpretacja tekstów kultury”, podpunkt 4. „Wartości i wartościowanie”. Podpunkt 4. składa się z kolejnych trzech podpunktów, z których każdy znajduje w jakiejś mierze odbicie w tekście Conrada. „Uczeń 1) dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno, wiara, nadzieja, miłość, wolność, równość, braterstwo, Bóg, honor, ojczyzna, solidarność, niepodległość, tolerancja); 2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne; 3) dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów”.

      Przytoczony wyżej podpunkt trzeci podpunktu czwartego podejmujący kwestie konfliktu wartości ratuje w jakiejś mierze sens całości zapisu programowego, który zmierzał w kierunku ujmowania problemu wartości w wyidealizowany i abstrakcyjny sposób. Czymże bowiem jest dla młodego człowieka pojęcie „dobra” oderwane od pojęcia „zła”, czym jest „prawda” w rzeczywistości nasyconej przeróżnymi odcieniami kłamstwa. Czym dla współczesności i przeszłych pokoleń była „niepodległość” bez rozumienia i bez odczucia, jak bolesna jest niewola. Czytając nową i starą podstawę programową, mam nieodparte wrażenie, jakby jej autorzy zapomnieli o tekstach, które za chwilę przytaczają. I tak jak podstawie programowej brakuje odniesienia do rzeczywistości kulturowo-aksjologicznej, zastępowanych jakąś iluzoryczną wizją ładu kulturowo-językowego, tak proponowane teksty przesycają wyobraźnię młodego człowieka ponurą wizją natury człowieka, aczkolwiek biorąc pod uwagę teksty obligatoryjne nowej podstawy, sprawa wygląda znacznie jaśniej i bardziej optymistycznie (wszak polonista nie musi omawiać Makbeta Szekspira, Zbrodni i kary Dostojewskiego, Jądra ciemności Conrada, Przedwiośnia Żeromskiego, opowiadań Borowskiego, powieści Inny świat Herlinga Grudzińskiego, ani też Dżumy Camusa). Martyrologiczno-mesjanistyczny wydźwięk III części Dziadów jest neutralizowany stonowaną idyllą Pana Tadeusza, pesymizm Lalki kompensuje duża doza humoru, tragizm idei w Weselu w odbiorze młodzieży jest łagodzony atmosferą weselną bronowickiej chaty, opowiadania Schulza uruchamiają wyobraźnię, podobnie rzecz ma się z Ferdydurke Gombrowicza. Reszta – czyli trzynaście pozycji pomniejszonych o wymienione wyżej pozycje książkowe – zależy od wyboru nauczyciela i uczniów. Jednakowoż chcąc uzyskać liczbę trzynastu pozycji do omówienia, większość polonistów uwzględni wymienione wyżej, nieobligatoryjne pozycje, bo ich ranga w kulturze jest na tyle ważna, że trudno sobie wyobrazić rezygnację z tych tekstów, zwłaszcza wśród polonistów-tradycjonalistów. W ten sposób znajdziemy się w punkcie wyjścia.

            Wróćmy do pracy nad tekstem.

            Jądro ciemności Conrada jest utworem obnażającym bolesną prawdą o nietrwałości i fasadowości systemu wartości Europejczyków.

           Język bohaterów Jądra ciemności ujawnia konflikt wartości. Dotyczy to przede wszystkim Kurtza, którego system wartości uległ destrukcji. Zastanawia fakt, że w książce podejmującej istotne rozważania moralne, wyraz „dobro” i „zło” prawie nie występując. Słowo „dobro” właściwie się nie pojawia, jedynie wyraz „dobroć” w zdaniu wypowiedzianym przez narzeczoną Kurtza: „Ludzie podziwiali go, dobroć jego jaśniała w każdym czynie”[2]. Wyraz „zło” pojawia się w utworze zaledwie dwukrotnie, a więc incydentalnie. Kwestia ta zastanawia i domaga się interpretacji, zwłaszcza gdy wziąć pod uwagę fakt, iż wyraz „człowiek” występuje aż 124 razy. Opowiadanie Conrada jawi się w tym kontekście jako narracja poszukująca prawdy o człowieku.

Kurtz uważał swoje życie za proces wyzwolony z ram dobra i zła. W pewien sposób Marlow potwierdza ten stan rzeczy, zaś Conrad kreując te dwie sylwetki i czyniąc z Marlowa swojego porte-parole, pokazuje sposoby ocalenia swojej tożsamości, obrony człowieczeństwa przed zagrożeniami płynącymi z ciemności, rozumianej w równej mierze jako osaczenie przez tajemnice obcej kultury i dziczy, jak i niebezpieczeństwa moralne wyzwalane przez siły cywilizacji.

Cytowany zapis podstawy programowej dotyczący konfliktu wartości (zwłaszcza równości i wolności oraz sprawiedliwości i miłosierdzia) znajduje swoją literacką ilustrację w cytowanych poniżej fragmentach Jądra ciemności. Proponowane fragmenty mogą być poddane procesowi analizy i interpretacji zarówno w toku tradycyjnej lekcji, jak i w ramach pracy klasowej rozwijającej umiejętność interpretacji fragmentów tekstu literackiego.  

     "Dzicz poklepała go po głowie i oto głowa ta stała się podobna do kuli, do kuli z kości słoniowej; dzicz popieściła go - i oto zwiądł; zagarnęła go, pokochała, otoczyła ramionami, przeniknęła mu do żył, pożarła ciało i przykuła jego duszę do swojej przez niepojęty rytuał jakiegoś szatańskiego wtajemniczenia. Stał się jej rozpieszczonym i zepsutym ulubieńcem. Kość słoniowa? Oczywiście! Całe kupy, całe sterty kości słoniowej. Stara szopa z mułu była nią przepełniona. Mogło się zdawać, że ani jeden kieł nie pozostał na ziemi czy pod ziemią w całym kraju."[3]

 

    Przytoczony fragment w sposób niezwykle plastyczny obrazuję istotę przemiany Kurtza. Obcowanie z dziczą afrykańską odcisnęło piętno nie tylko w psychice bohatera, ale w jego fizyczności. Dominującym środkiem stylistycznym jest tutaj personifikacja, wychodząca od frazeologizmu „poklepać po głowie”, poprzez metaforycznie użyte czasownik „popieścić”, po wyliczenia: „zagarnęła go, pokochała, otoczyła ramionami, przeniknęła do żył, pożarła ciało i przykuła jego duszę”. Należy zwrócić uwagę, że tok wyliczeń idzie w kierunku od personifikacji ku animizacji, a nawet pewnego rodzaju chemizacji, rozumianej jako sposób przenikania fascynacji Afryką do wnętrza bohatera. Kurtz zaraził się Afryką, ona przeniknęła do jego krwi. Nie oznacza to jednak, że wypłukana została całkowicie z osadów kulturowych świadomość Kurtza, który potrafił oczarować swoimi perorami sceptyka Marlowa.

 

  "Międzynarodowe Towarzystwo Tępienia Dzikich Obyczajów powierzyło mu opracowanie referatu jako wytycznej dla tegoż towarzystwa. A Kurtz ten referat napisał. […]. Zaczynał się od dowodzenia, że my, biali, na osiągniętym przez nas szczeblu rozwoju musimy z natury rzeczy wydawać się im (dzikim) istotami nadnaturalnymi - zbliżamy się do nich z potęgą, jak gdyby bóstwa - i tak dalej, i tak dalej. «Przez prosty wysiłek woli możemy rozwinąć dodatnią działalność o potędze iście nieograniczonej», itd., itd. Od tego punktu wznosił się coraz wyżej i uniósł mnie z sobą. Perora była wspaniała, choć, wiecie, trudna do zapamiętania. Wywołała we mnie obraz jakiegoś egzotycznego Bezmiaru rządzonego przez wzniosłą Dobrotliwość. Porwał mnie zapał. Był to skutek bezgranicznej potęgi wymowy - słów - płomiennych, szlachetnych słów. Żadne praktyczne wskazówki nie przerywały magicznego toku zdań, chyba że uznamy za rozwinięcie metody coś w rodzaju notatki przy końcu ostatniej strony, notatki nagryzmolonej niepewną ręką widać znacznie później. Była bardzo prosta, i u końca tego wzruszającego wezwania do wszelkich altruistycznych uczuć gorzała, jaśniejąca i przeraźliwa, jak błyskawica wśród pogodnego nieba: «Wytępić te wszystkie bestie!»".[4]

 

Przytoczony fragment unaocznia, jak dalece zapętlił się system wartości Kurtza. Na dnie jego fascynacji Afryką tkwi lęk przed dziczą i pierwotnymi instynktami, które uruchomione zostały również w psychice białego boga. Problem Kurtza polega na tym, że zbyt głęboko dotarł do jego istoty rylec kultury, by Afryka mogła go od niego odciąć. Ostatecznie więc skazany był na niebezpieczną dla psychiki walkę między tym, co ukształtowane przez kulturę a tym, co wyzwolone przez instynkty pierwotne.

Pozwalając sobie na te dygresje interpretacyjne, miejmy w pamięci punkt wyjścia, czyli zapis programowy dotyczący konfliktu wartości.

Zwróćmy zarazem uwagę, że czujne oko polonisty powinno w cytowanym fragmencie wychwycić pewne słowo-klucz, prowadzące ku podstawie programowej. Mam na myśli „referat”. Zarówno nowa jak i stara podstawa programowa wskazują na obowiązek przygotowania uczniów do sztuki tworzenia wypowiedzi w tej formie. W nowej podstawie punkt III „Tworzenie wypowiedzi” mówi wyraźnie, że „Uczeń tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony (rozprawka, recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej”. Idąc tym tropem, korzystając z nadarzającej się okazji, którą może być przyjrzenie się referatowi Kurtza, udowadniamy, że możliwe jest iskrzenie między nauczycielem a podstawą programową.   

 

 

Pesymistyczne korzenie kultury europejskiej

 

            Idąc tropem rozpoznań Conrada, trzymając się częściowo podstawy programowej w zakresie paru sugestii aksjologicznych, przewidując decyzje polonistów począwszy od roku 2012/2013, proponujemy, by Jądro ciemności pozostało w zasięgu polonistycznych preferencji. A dzięki temu tekstowi istnieje szansa, że przypomniane zostaną dwa nazwiska filozofów, którzy odcisnęli swoje piętno na kulturze europejskiej.

            Artur Schopenhauer w swoim dziele Świat jako wola i wyobrażenie uzmysławia te same prawdy, pod którymi podpisze się Joseph Conrad: podstawową przypadłością życia jest cierpienie i śmierć; człowiek jest zdeterminowany przez naturę, która z nim igra. Sztuka życia powinna polegać na przyjęciu losu, zaakceptowaniu życia takim, jakie ono jest, a więc z jego cierpieniem i cieniem śmierci. Schopenhauer znajdywał sposób na egzystencję w buddyjskiej koncepcji nirwany, która dawała namiastkę wyzwolenia z ograniczeń fizycznych.

            Nieprzypadkowo Marlow porównywany jest kilkakrotnie do Buddy. Podróż do Afryki przyczyniła się w jakiejś mierze do jego oświecenia, zmieniła radykalnie jego sposób patrzenia na dążenia człowieka i jego odkrywanie sensu istnienia.

            Powyższe rozpoznania wpisują się w jeden z wymienionych wyżej podpunktów podstawy programowej, dotyczący wartości uniwersalnych. W odnośnym podpunkcie wartości te nie są nazywane, ale w jednym z wcześniejszych podpunktów czytaliśmy o takich wartościach, jak: „dobro, prawda, piękno, wiara, nadzieja, miłość, wolność, równość, braterstwo, Bóg, honor, ojczyzna, solidarność, niepodległość, tolerancja”. Zwróćmy uwagę, w jak przekonujący sposób mówi Conrad o tym, jak trudnym zadaniem jest dla Europejczyka realizowanie tych wartości w rzeczywistości postkolonialnej. Polonista zaś zauważa w tym przypadku podstawowy problem egzystencjalno-aksjologiczny, na który musi uwrażliwić uczniów: wspaniale brzmiące i dość oczywiste dla współczesnego człowieka wartości nie są zwykłym darem przeszłości, ale owocem cierpień, poszukiwań, dążeń, marzeń, zmagań, a przede wszystkim – ogromnym zadaniem osobistym i zbiorowym.

 

 


[1] Cytaty zgodne z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

[2] J. Conrad, Jądro ciemności, Kraków, Wydawnictwo Greg, Warszawa 2004, s. 71.

[3] Tamże, s. 45-46.

[4] Tamże, s. 47.

 

 

CYFROPOL

język polski przed maturą

KSIĄŻKI OTWIERAJĄ W MAGICZNY SPOSÓB PRZESZŁOŚĆ I PRZYSZŁOŚĆ, SĄ PO STRONIE ŻYCIA, NAWET JEŚLI OPISUJĄ ŚMIERĆ. OTWIERAJĄ OCZY KU PRAWDZIE, CHOCIAŻ BARDZO INTENSYWNIE PRZYGLĄDAJĄ SIĘ KŁAMSTWU.  A SŁOWA - TO WODA ŻYCIA, W KTÓREJ JESTEŚMY ZANURZENI I Z KTÓREJ PIJEMY - CIĄGLE NIENASYCENI.

                                                                            

Przed maturą!

JĘZYK POLSKI

Pomysły na lekcje ...

JĘZYK POLSKI

Testy, sprawdziany, ...

JĘZYK POLSKI

Stwórz swoją www